劉于勤
長期以來,高校教師職稱評審中諸如唯論文、唯帽子、唯學歷的評價方式,嚴重挫傷了教師的積極性和創造性,嚴重制約人才的科學發展、可持續發展,對于培養高水平人才、產出高水平成果、提升社會貢獻度具有明顯的阻礙效應。2020年10月,《深化新時代教育評價改革總體方案》正式出臺,從“改革教師評價”[1]方面提出要堅持把師德師風作為第一標準、突出教育教學實績、改進高校教師科研評價等,為樹立科學的教育評價體系指明了方向。同年12月,人社部印發《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》,[2]指出要克服唯論文、唯學歷、唯項目等傾向,對于有效破解高校職稱制度中廣為詬病的重科研輕教學、重形式輕內容、唯量化指標等突出問題具有重要指導作用。當前,教育評價改革全面步入“深水區”,教師評價作為教育評價改革的“突破口”,以職稱改革為支點可撬動教師評價改革,如何樹立正確評價理念、構建科學評價體系成為高校教師職稱制度改革亟需探討的問題。
新中國成立以來,我國職稱制度經歷了由職務任命到學銜、技術職稱評定制、專業技術職務聘任制、職務聘任與職業資格雙軌運行機制等階段。[3]高校教師職稱制度變革主要以國家的宏觀職稱政策調整為依據,1949 年以來,歷經近70 多年的演變,其發展歷程可大致歸納為初始起步、恢復調整、規范發展、改革深化四個階段。深究解析職稱制度的歷史嬗變和演變邏輯,有利于充分發揮職稱制度對于教師學術評價、崗位資源配置等功用。
建國初期,我國新政權采取前蘇聯的模式,建立起高度集中的計劃經濟體制和教育管理體制。此時的高校職稱制度仍沿用民國體制,教師職位等級按照民國時期“教授、副教授、講師、助教”四級體系進行劃分。1955年,高校教師職稱制度開始借鑒蘇聯的學銜制度。1956年《高等學校教師學銜條例》中提出,教師“學銜”由國家根據教師在工作崗位上所達到的學術水平和工作成就等來認定。[4]1961年,職稱與職務漸漸剝離,職稱成為學術認定的專門稱號,且未明確任期期限,實行終身制?!拔幕蟾锩笔昶陂g,高校職稱評審工作被迫暫停。
“文革”結束,職稱評審工作回歸正常軌道,1978年,全國科學大會提出恢復職稱評定工作,高校教師職稱評定制度也隨之正式恢復。1982年,國務院《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》出臺,將教師的“思想政治條件、業務條件、考核制度、評審程序、批準權限”作為職務確定與提升的標準,標志著我國建立起具有中國特色的職稱評定制度。但這一階段的職稱評定工作出現了標準不一、程序不規范等弊端,1983 年國家叫停職稱評定工作,進行全面整頓。1986 年,《高等學校教師職務試行條例》發布,教師職務開始推行聘任制,打破傳統的終身任命制,實行任期制度,定期對各級職稱人員進行考核。1993年《教師法》以法律的形式將教師任職資格條件明確下來,至此,高校教師聘任制度取得實質性進展,實現規范化與法治化并行。
20世紀初,高等教育各項制度改革不斷推進,高校職稱制度也開啟了大刀闊斧的改革。2000年,《關于深化高等學校人事制度改革的實施意見》中提出“全面推行聘用制”,破除了職稱終身制,進一步強化競爭機制,重點強調“健全高等學校的分配激勵機制”。[5]2007年,人事部等部門發布《高等學校等教育事業單位崗位設置管理的三個指導意見》,提出了崗位分類分級管理的基本原則,規定了不同崗位等級的任職條件等。2011 年8 月,國務院印發的《關于進一步深化事業單位人事制度改革的意見》明確提出:“進一步完善評價標準,創新評價方式,嚴格評價程序,實現事業單位專業技術人員職稱評審與崗位聘用的有機結合”。[6]此后,崗位聘任制從部分高校試點推廣至全國并不斷穩步推進。
2016年,《關于深化職稱制度改革的意見》正式印發,對全面深化職稱制度改革提出明確要求。2017年3月,教育部等五部門出臺了《關于深化高等教育領域簡政放權放管結合優化服務改革的若干意見》,將高校教師職稱評審權直接下放至高校,由高校自主組織職稱評審、按崗聘用,這是職稱制度的一次重大變革,是深化高等教育領域改革的有力舉措。為落實“放管服”改革要求,教育部、人社部及時印發《高校教師職稱評審監管暫行辦法》,[7]對高校職稱評審工作監管內容和方式、懲處措施等作出了明確規定,加強職稱放權后的監管。2020 年10 月,《深化新時代教育評價改革總體方案》提出推進高校分類評價,隨后人社部等部門印發《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》,明確高校教師職稱評價基本標準、實施細則,提出高校職稱制度改革的關鍵在于探索分類多元評價體系。至此,高校教師職稱評定進入“分類評價時代”。
為落實新時代教育評價改革的要求,各高校積極開展“破五唯”的實踐探索,不同程度地對職稱評審辦法進行了修訂。本文使用文本分析法和比較研究法,以福建省10 所高校修訂后的職稱制度為研究樣本(見表1),對10 所高校職稱評審具體實踐進行分析和總結。這10 所高校覆蓋了福建省不同類型和層次、不同地域、不同屬性的高校類別,其中包含省一流大學建設高校3所、省一流學科建設高校4所、應用型本科高校3所,選取的研究樣本具有一定代表性。
表1 樣本高校所屬類別、職稱文件名稱及修訂時間
從統計結果來看,除福建農林大學僅修訂了教師系列的評審辦法外,其余的9 所高校均在近三年修訂了職稱評審辦法,其中2020 年后修訂文件的高校比例達到了90%,由此可見,福建高校對國家的職稱政策響應及時有力。同時,在10所高校修訂的職稱文件中均體現了崗位分類分級管理、評價指標優化等落實職稱制度改革的具體舉措,總結其有益的做法有利于為高校職稱制度改革提供可借鑒的范式。
1.構建崗位分類體系
首先,縱覽10 所高校的職稱政策文本,均建立了分類分層、各有側重的教師評價體系。例如福州大學將教師系列劃分為教學科研型、教學為主型、科研型、成果轉化與技術推廣型四個系列,并將任職條件進行單列;
福建中醫藥大學、閩江學院、廈門理工學院、三明學院、福建商學院五所高校增設自然科學研究系列,針對研究系列的教師無教學任務要求。其次,綜合類的高校崗位類別體現出更豐富更多樣的特點。圍繞學校學科和專業建設發展的需求,福建工程學院將崗位按照學科細分為理工類、建筑類、設計學、人文社科類學科;
福建中醫藥大學根據學校專業特點,將教師系列崗位細分為醫藥理工類、人文社科類,注重體現學科差異。各高校實行崗位分類評價探索,有利于激發教師創新性和創造力,一定程度上拓寬各類人員成長路徑。
2.構建多維評價體系
通過分析梳理樣本發現,10 所高校職稱評價標準包括基本條件和工作業績條件。其中基本條件一般包括思想政治素質和師德品德、任職年限、繼續教育、年度考核等,工作業績條件主要包括教學科研、國際交流合作、公共服務等。業績不僅僅是以論文發表的數量、論文的級別等作為評審標準,除論文外,教師的教學水平、人才培養能力等均可作為考量指標。如福建農林大學專設教學條件,教師需完成相應的教學工作量,在教學成果、課程建設、學生培養等方面做出成績;
閩江學院針對美術、音樂、體育專業學科教師專業的非論文成果可折抵論文進行了規定,實現了從“評論文”到“評成果”的轉變,有力地破除了“唯論文”頑疾。
3.設置優秀人才綠色通道
新形勢下,各高校積極探索暢通人才發展的渠道。廈門理工學院作為省一流學科建設高校,設置優秀博士預聘、重大業績直接審定兩種晉升方式,以取得較突出業績的優秀博士為預聘對象;
另為鼓勵優秀專業技術人員創新,特別允許優秀專業技術人員在某一領域取得重大業績成果時,可突破條件限制,直接申報審定高級任職資格。三明學院作為新建應用型本科高校,師資隊伍力量較為薄弱,為了留住優秀人才,對本校培養和引進的在教學、科研崗上未獲得高級職稱的博士實行預聘制度,預聘期三年,享受校內高級職稱同等的獎勵性績效工資待遇。不同類型高校根據學校師資隊伍建設實際,針對優秀人才設置了不同的綠色通道,掙脫了“唯資歷”的枷鎖,打通優秀人才晉升通道,激發人才創新活力。
近兩年來,在教育評價改革理念的引領下,高校職稱制度體系初步確立,標準、程序等方面基本有規可依、有據可循。但深入研究條款和指標,發現高校在改革實踐中評價標準的制定往往無法擺脫既有的評價體系,且“唯論文”等唯思想根深蒂固,職稱制度改革“知易行難”,與理想效果還存在一定差距,未能真正取得實效。
10所高校修訂后的職稱制度中均將師德表現作為職稱評審首要條件,“嚴把思想政治和師德師風考核”成為職稱改革重點。然而在實際操作中,思想政治與師德師風因為缺乏抓手而成為評價中的短板,10 所高校中有7 所師德師風的考核僅僅以師德“一票否決”制度來衡量,基本上只要沒有嚴格意義上違背師德師風就算達到標準;
福建中醫藥大學、福建江夏學院、福建商學院三所高校提到了成立師德師風考核組,對師德進行考核認定、復核推薦等,但無師德考核評價具體標準和考核辦法(見表2)。各高校在職稱評審中還需針對性地研究制定一個可操作的師德考核方案,將師德評價關口前移,進一步建立健全師德評價機制。
表2 樣本高校職稱文件中有關師德師風規定
從10所高校的崗位分類來看,老牌一流大學比新建本科高校的崗位分類更加豐富和詳細,如A類省一流大學建設高校福州大學、B類省一流學科建設高校福建工程學院和閩江學院結合了學校的專業學科特點,從不同側重點對教師崗位進行了進一步細分,其他高校教師崗位雖也分類管理,但基本簡單劃分為教學型、教學科研型等類型;
從分學科評價方面,部分高校未根據學校師資隊伍現狀及學科發展,細化不同學科的評價標準,未充分體現學科門類分類、特殊群體分類的原則,對學科差異和特殊性綜合考量不足,例如對體育、藝術、外語等對技能要求較高的學科應單列職稱指標、單設評審條件、單獨評審;
同時對于期刊分類來說,學校層面規定的期刊目錄劃分了期刊類別和等級,但目錄總是無法窮盡所有的期刊,每個學科收錄的期刊都不同,期刊等級也有不同的分類,期刊目錄分類分等級的科學性有待進一步探討。
10 所高校職稱文件中均明確規定實行同行評議制度,但是同行評議在具體實踐中仍然存在不少問題。主要表現在:一是同行評議專家不夠廣泛,選取的樣本高校中代表作送審專家數量基本為3人,其中福州大學規定正高職稱需送5 名外審專家,與國外對高級職稱評審的外審專家數量對比還有一定的差距,因此為規避外審過程中可能出現的漏洞,應適當增加外審專家的數量;
二是專家庫不夠龐大、不夠專業,被評審人的成果涉及多個學科、領域的各個研究方向,同一學科領域的專家屈指可數,并且對于大部分高校來說,組織同行專家評審的負責人往往是機關行政人員,聯系和挑選恰當的同行評審專家極為困難;
三是同行評議權重不一,通過分析10所高校職稱文件發現,其同行評審組織大致分為院級學術委員會、校外專家、學校學科組、學校學術委員會評審四級,在學科評審過程中,校外匿名評審意見似乎僅起到參考作用,不同層級未賦予相對平衡的權重,其評價結果的科學性和公正性有待商榷。
從10所高校職稱文件中的評價標準來看,雖然大部分高校職稱評審中的“唯論文”現象有所改觀,一定程度上摒除了簡單把立項多少、論文多寡等數量化指標當成裁量教師的唯一標尺,淡化了唯數量的概念,但淡化論文不等于不要論文,相關職稱文件中對論文這一規定要求其實一直并沒有抹去,那么論文這一評價指標如何更好地在定量和定性之間達到較好的平衡,值得探討;
另外,在職稱評審實踐中,評審專家雖都是各個學科領域的權威人士,但由于學科評審過程時間較短,專家難以全面詳細了解到每位評審對象的具體情況,尤其是工作表現、能力業績等軟條件短時間內無法準確判定和把握,對代表作質量考量的內容也簡化為期刊影響因子、引用率、項目立項級別等抽象的指標。當前高校職稱評審中所存在的教師貢獻難以量化的問題,關鍵在于制定新的定量指標,系統、科學地進行成果及貢獻評價,進而破除“唯論文”頑疾。
新時代教育評價改革將教師師德師風建設的重要性提到了一個新的高度。新時期,高校職稱改革要明確師德評價的條件和標準,嚴格教師思想政治、師德師風情況考察,注重結果導向,將師德師風考察結果貫穿于教師職稱評聘全過程。從責任落實上,壓實基層黨組織主體責任,切實發揮學院的主體地位,在職稱評審中設置師德師風“教師本人自評—黨支部考核—學院師德建設小組鑒定—學校復核”四級考核體系,同時積極征求教師、學生、社會等多方主體的評價意見,對教師思想政治素質和師德師風表現進行全方位鑒定;
從評價內容上,推動師德師風鑒定標準化,制定《教師思想政治與師德師風鑒定表》,明確將“教師職業行為十項準則”作為評價指標,將師德考核評價模塊嵌入職稱申報系統,建立全體申報教師的師德師風考評電子檔案;
從師德監督上,明確教師師德失范行為處理程序,開通職稱評審期間信訪信箱,暢通舉報渠道,細化受理調查等流程及要求,對教師師德師風進行有效的監督。各高校應在職稱評審中將師德師風考核細則進一步細化,讓師德評價有章可循,逐步健全完善師德評價機制。
各高校應依據學?!笆奈濉卑l展建設規劃及學校發展實際,以學科特點和師資隊伍狀況為側重,進一步優化教師崗位分類,全面、科學、合理地制定教師職稱評價標準。一方面,實行“一院一策”,鼓勵各學院結合自身發展目標和實際,以學校指標為基礎修訂具有學院特色的職稱評價體系,逐步完善起與學科特色、崗位特點、研究性質相適應的分類評價指標。另一方面,進一步推動多元評價,尊重崗位、學科、工作內容的客觀差異,充分體現學科門類、崗位類型、特殊群體和申報條件分類原則,精細化構建崗位分類體系和職稱評價體系,拓寬各類人員成長路徑。此外,克服學科間評價差異,按照不同學科門類和期刊層次制定學校期刊目錄,鼓勵支持哲學社會科學領域教師在主流媒體發表文章,為各級政府、相關行業提供智庫服務,相關實績可作為科研成果,切實改變以往將SCI論文數量和影響因子為直接依據的論文評價模式。需要特別強調的是,分類評價不是一味的摒棄“定量”,既要確?!岸俊惫ぷ鞯目茖W、合理與公平,又要針對不同學科專業、不同研究類型崗位設置“定性”的評價標準,將定量與定性有機結合;
同時也要優化定量評價體系,按照教學、科研、社會服務三個維度,分類細化賦分標準和權重,為職稱評審提供精確量化指標參考,提高評價的科學性和實效性。
實行代表作同行評議制度,是科學客觀評價機制的前提和基礎。對于高校來說,完善同行專家評議機制的首要關鍵環節是建立龐大且結構合理的同行專家信息庫,廣泛收集各領域權威且公認的高水平專家信息,不斷充實完善專家庫;
在專家資源儲備到一定程度的情況下可適當地擴大送審范圍,通過在基層單位主導的初評中引入不少于三分之一的校外同行專家,以及增加學校層面外審環節的專家數量,進一步保障評審的質量。其次,要注重同行評價的專家選擇與結果分析,專家選擇權由少數行政人員主導轉變為由學術委員會成員等同行輪流選擇,建立外審專家多級評分質量監控體系,對外審反饋意見進一步深入分析,確保外審專家意見客觀全面反映成果的質量;
還應積極探索實行評審專家評價信譽制,保障定性評價的公正性,對實名推薦申報人的專家,如被推薦人連續兩次未通過職稱評審,則暫停該專家一年推薦資格。在具體的職稱評審中,嘗試引入第三方權威的、具備相應資質的機構進行獨立評審,優化“學院-第三方-學科組”三級同行評議制度,賦予每一級同行評定結果分數權重,創新同行評議形式,規范議事規則,提升同行評議的質量、效力。
深化新時代教育評價改革,需構建科學客觀的綜合評價體系。各高校應摒棄對學術GDP 的盲目崇拜,改進考評方法手段,如學術和論文只是考核的一個方面,不再成為職稱晉升的關鍵性指標,對論文不作限制性要求,論文數量、被引次數、期刊等級僅作為評價參考。在職稱評審實踐中強化質量評價考核導向,注重標志性成果的質量、貢獻和影響,如對于基礎學科研究注重評價新發現、新觀點、新原理等成果的貢獻,對于技術發明獎、科技進步獎注重對成果的創新性、先進性、應用價值和經濟社會效益等進行評審,將學科領域活躍度和影響力、研發成果原創性、成果轉化效益等維度作為重要評價指標,不把論文作為主要的評價依據和考核指標。同時,還可建立團隊評價制度,探索長周期評價,對于原創性研究周期較長無法考核的情況,經同行專家評議通過后可適時延長考核周期。另外在考核激勵機制上,可探索建立科學的績效評價體系,出臺重大成果獎勵辦法,取消對高水平論文的一次性獎勵,改為綜合評價并在年終獎勵性績效中予以體現;
建立與破除“唯論文”導向相適應的資金管理措施,對于論文資助范圍進行從嚴控制,對論文發表支出進行從嚴管理。通過不斷強化質量導向、改進考評手段,著力破除論文“唯SCI”傾向,構建起更加科學健全的綜合評價體系。
當前,我國高等教育領域改革逐步深化,職稱評審作為高校教師管理的重要組成部分,深化高校教師職稱制度改革是提升高等教育內涵質量的必然選擇、大勢所趨。但隨著學科發展,如何構建符合新發展階段要求的職稱評聘體系,更好地將育人質量用于教師評價依然是一個需要不斷向更優去完善的課題。在新時代教育評價改革的大背景下,高校要基于國家宏觀政策基礎,結合學校發展定位,深入研究、廣泛調研、征求意見,進一步設立科學合理、與時俱進的教師職稱崗位分類體系,發揮不同類型教師的特長,激發教師的積極性和創造性,從而更好地為學校建設和社會發展服務。
注釋:
[1]《深化新時代教育評價改革總體方案》,中國政府網,2020 年10 月13 日,http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm。
[2]《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》,中國政府網,2021 年1 月27 日,http://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-01/27/content_5583094.htm。
[3]劉永林、金志峰、張曉彤:《我國職稱制度改革之探》,《中國行政管理》2021年第9期。
[4]文少保、蔣觀麗:《高校教師職稱評審制度變革的歷史制度主義分析》,《大學教育科學》2019年第4期。
[5]牛風蕊:《我國高校教師職稱制度的結構與歷史變遷——基于歷史制度主義的分析》,《中國高教研究》2012年第10期。
[6]徐蘇蘭、段鑫星:《中國高校教師職稱晉升制度變遷的軌跡及邏輯——基于歷史制度主義的視角》,《江蘇高教》2020年第3期。
[7]劉堯:《高等學校教師職稱制度變革透視——從〈高校教師職稱評審監管暫行辦法〉談起》,《高校教育管理》2018年第3期。
猜你喜歡職稱高校教師論文六部門:職稱評聘向鄉村教師傾斜今日農業(2020年17期)2020-12-15論高校教師的法治素養培育河北畫報(2020年10期)2020-11-26談談高校教師的教學學術南方醫學教育(2020年2期)2020-08-03基于主觀幸福感的高校教師工作績效提升策略時代人物(2019年27期)2019-10-23《職稱評審管理暫行規定》讓學術造假撤銷職稱有法可依廣東教學報·教育綜合(2019年115期)2019-09-10論高校教師的基本職業道德修養人間(2015年19期)2016-01-04下期論文摘要預登浙江大學學報(工學版)(2015年11期)2015-03-01下期論文摘要預登浙江大學學報(工學版)(2015年5期)2015-03-01下期論文摘要預登浙江大學學報(工學版)(2015年1期)2015-03-01職稱草地(2014年1期)2014-12-09